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Cosa fa il prof prima e durante l'ora di storia quando insegna in modo non direttivo


Rinuncia al tempo lezione inteso come un momento in cui è prevalentemente lui a parlare

Identifica le operazioni cognitive più significative che ha compiuto studiando storia e che per lui sono diventate automatiche, quasi una seconda natura (abilità di studio, strategie di lettura, passaggi dell'itinerario di studio, strategie di apprendimento).

Vengono rese esplicite le operazioni che egli ha compiuto per arrivare alla sintesi che propone ai giovani ascoltatori.

Seleziona contenuti e materiali. E' inevitabile operare una selezione dei contenuti: ogni modello, anche il più enciclopedico e onnicomprensivo, ne suppone e ne effettua una. I principi della didattica breve e della ricerca metodologico-disciplinare offrono strumenti più razionali degli elenchi degli storici di professione, che spesso agiscono per patriottismo di disciplina e a volte non hanno neanche l'onestà intellettuale di ammettere che anche la loro è una selezione e continuano a presentarla come la "sola vera storia".

Sulla scorta delle storiografie che hanno incentrato la loro attenzione sulle strutture profonde e con un sano rispetto al salveminiano "diritto all'ignoranza", seleziona gli strumenti di insegnamento (il libro di testo e i materiali integrativi) per un modello fortemente concettualizzato, percorso da solide idee ordinatrici, caratterizzato dalla ricorrenza consapevole di concetti e problemi.

Seleziona i testi in modo che non siano semplici ma complessi, con delle difficoltà lessicali e concettuali, che impongano allo studente di fare realmente i conti con i suoi limiti attuali di comprensione e di competenze. Da questo punto di vista, la semplificazione ad oltranza dei manuali, con il massiccio ritorno alla eventizzazione e all'abbandono delle strutture concettuali e dell'esplicitazione dei modelli interpretativi sottesi non è un gran servizio reso all'educazione intellettuale dei ragazzi.

Punta ad insegnare attraverso l'organizzazione di una pratica di studio costante, nelle aule, sul manuale di storia e gli altri materiali integrativi selezionati.

Propone di organizzare i lavori in classe in modo condiviso, responsabilizzando gli studenti.
Gradua il percorso di pratica dell'apprendimento in cooperazione, partendo dal cooperative learning informale e dall'insegnamento delle abilità sociali per arrivare in seguito a forme più complesse ed organizzate come il jig-saw.

Può concentrarsi sull'osservazione degli studenti al lavoro, elaborando strumenti opportuni per "leggere" i loro comportamenti, intellettuali e pratici, e le loro difficoltà ad apprendere e a cooperare.

Gira tra i banchi e osserva come gli studenti lavorano. Può così rendersi conto, se non altro, dei problemi di comprensione che i suoi allievi incontrano e può intervenire quando serve: generalmente, non per risolvere i problemi al posto degli studenti, ma per reimpostarli ed indicare percorsi diversi rispetto a quelli fino ad allora tentati senza esito dal gruppo.

Si preoccupa di fare in modo che la scuola si doti, per le sue classi, di strumenti senza i quali lo studio della storia resta operazione solo mnemonica ed esteriore (carte geografiche, dizionario di italiano, atlante geografico, cronologia, atlante storico, alcuni dizionari di termini specialistici).

Difende la piena legittimità del dubbio, dell'incertezza, dell'errore come passi per raggiungere la comprensione e ne difende la funzione essenziale nel cammino verso la scoperta.

La "caccia al buco nero" non è organizzata per sanzionarlo, ma per permetterne il superamento facendo appello alle forze degli studenti.